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Mario Gargantini

  

CIENCIA Y EDUCACION

 

 

Proponemos a continuación una serie de ideas sobre la relación entre la enseñanza de las ciencias y la educación, extrayéndola de la experiencia vivida sin la pretensión de sistematicidad ni exhaustividad.

 

1.      Puede ser interesante partir de una reflexión sobre la condición del educador a partir de los "inicios".

Nos referimos al inicio en sentido generalizado: no tan sólo aquel período particular y difícil que es el inicio de la carrera sino también a toda ocasión de confrontación de nuevas situaciones. Para quien no pretenda reducir el trabajo del investigador  una simple rutina, todo año académico es un recomenzar: cambian los alumnos, algunos colegas, el contexto; y frente a eso también la materia, el tema que podría parecer la única variante tiene que ser adecuado para la nueva situación. Eso conlleva la fatiga de un innovar, donde la continuidad está dada por la unidad del sujeto y no por la forma en que se expresa. No es por cierto algo que entusiasme, la postura de quien se preocupa por "conservar" intacto el material didáctico desarrollado durante el año, para reproducirlo inalterado  otra vez con miras al mínimo esfuerzo.

1.1   La primera sensación que se vive al inicio es la de encontrarse frente a un mar de problemas: es necesario decidir la modalidad del trabajo en la clase; elegir los contenidos a proponer, generalmente seleccionando drásticamente los temas contenidos en los programas; decidir que libros de texto seleccionar para cada tema; como implementar la actividad en el laboratorio; donde encontrar los ejercicios adecuados; como orientarse para la evaluación; como manejar las relaciones con la clase.

Es necesario observar cuanto antes que no se trata solo de una sensación: es normal que el comienzo esté dominado por problemas y no darse cuenta es síntoma de una postura que asume la renuncia. Por el contrario el advertir, aún con agudeza, la problematicidad de la situación señala la posición humana de quien no va a clase con un esquema prefabricado, "listo para el uso", sino más bien que se deja provocar por la realidad y a ésta entiende responder, no a una idea propia.

1.2   Frente a una dificultad, en primer momento puede surgir la tentación de mantener el problema derivado de la particularidad de la disciplina.

Esto se acentúa más en el caso de las materias científicas.

Tanto las modas epistemológicas como  las diversas propuestas didácticas hacen surgir una serie de antinomias frente a las cuales es difícil operar elecciones claras, balanceando la propuesta didáctica unilateralmente en uno solo de los factores de la antinomia.

Es frecuente por ejemplo no saber distinguir entre la portada cognoscitiva del saber científico y su aspecto funcional, encaminando intereses y motivaciones de los estudiantes más hacia los éxitos vinculados a las aplicaciones de las investigaciones, que hacia su eficacia práctica.

Otra antinomia es aquella entre objetividad y subjetividad: el indiscutible carácter objetivo de las ciencias físicas y matemática no debe hacer perder de vista las componentes subjetivas de la investigación y por lo tanto de la didáctica: también históricamente, todo conocimiento científico se origina a partir de un sujeto y condicionado fuertemente por el contexto cultural, para luego decantar a través de un proceso de objetividad hasta los resultados universalmente válidos e intersubjetivos. Es culturalmente y pedagógicamente incorrecto desequilibrar la propuesta a favor del solo aspecto objetivo como si en las ciencias  no hubiera espacio para el sujeto.

            Otras antinomias surgen más bien en el ámbito didáctico. Así como la alternativa entre visión global y visión sectorial. Hay quienes privilegian los escenarios y las grandes síntesis; hay quienes por otro lado dan espacio a las especializaciones, a las ejemplificaciones específicas.

            Más aún se debate mucho acerca de que si la enseñanza de las ciencias deba prever la imposición de contenidos y recorridos bien definidos o por el contrario si no debe dejar al estudiante la libertad de descubrir, la conquista personal de los conocimientos a través de la exploración de la realidad solamente estimulado por el educador.

            Finalmente en las materias científicas en modo particular se corre el riesgo de reducir la enseñanza a puro adiestramiento, esto es a la adquisición de habilidad de comportamientos sin que tales habilidades vengan introducidas en una perspectiva educativa sin que se tornen factor de un crecimiento global de la persona.

            Al comparar la experiencia propia con esta antinomia, se percibe que el problema no es la materia sino más bien la persona de quien enseña.

            Los desequilibrios citados se verifican cuando el educador no vive una experiencia unitaria, capaz de profundizar en los particulares de la realidad y de reemerger continuamente recomponiendo todo dentro de un significado más grande y consistente.

            Ahora bien, las antinomias indicadas son en parte la herencia de una cultura dualística que desde hace aproximadamente cuatro siglos domina la mentalidad occidental e influencias, muchas veces desconociendo, ignorando también el mundo científico.

            Pero, es también verdad que se cae más fácilmente en la trampa si se vive en un dualismo entre ideal y cotidiano, entre una decisión para la existencia también movida por un encuentro decisivo y una práctica cotidiana de acuerdo a los modelos y criterios absorbidos por el ambiente.

            Típica manifestación de tal dualismo que experimentamos un poco todos es la rapidez al atribuir a las circunstancias desfavorables la culpa de las cosas que no funcionan. En el caso de la enseñanza de las ciencias, eso parece favorecido, y a veces justificado,  por las características mismas de las disciplinas por su falta de inmediatez, por su abstracción, presunta neutralidad  a los valores.

            Por otro lado, por el contrario, ante una postura unitaria de la persona, muchas antinomias tienden a disolverse y a rebelarse alternativas solo aparentes.

1.3   Es por lo tanto necesario volver a la persona y a sus expectativas más profundas.

En efecto el modo con que nos movemos en clase está determinado por nuestras expectativas, por la espera que ponemos en la profesión que hemos elegido.

             Podemos entonces preguntarnos, a pesar de que enseñamos desde hace muchos años: ¿Qué esperamos de enseñanza?.

            Al intentar responder nos vienen a la mente muchas expectativas evidentes, desearíamos saber explicar maravillosamente, dar clases que dejaran a los alumnos boquiabiertos; aspiramos a que aprendan todo lo que comunicamos, auspiciamos a que se tornen en breve tiempo autónomos, capaces de administrar eficazmente el estudio.

            Son las expectativas legítimas y loables. Sin embargo, a un nivel un poco más profundo hay una discriminación que puede envilecer aún las más válidas aspiraciones: la discriminación entre el deseo de comunicar algo de sí mismo y la simple intención de transferir (aún responsablemente) conocimientos.

            En el primer caso no está en primer plano la materia sino más bien la relación con ella, el sentido que yo personalmente he descubierto en ella y descubro continuamente; en el segundo caso toda la atención se desplaza de los sujetos al "mecanismo de transferencia" de los conocimientos: a partir de ahí los tan decantados estudios acerca de las técnicas comunicativas, o acerca de la psicología del aprendizaje y acerca de las preconcepciones de los jóvenes.

            Para quién se pone en la primera perspectiva, el éxito de la enseñanza es consecuencia del dinamismo de dos libertades que se juegan y que forman parte de una "gratuidad", no prefigurable ni cualificable; con eso la experiencia educativa se torna una ininterrumpida fuente  de novedad, la sorpresa de ver una comunicación acogida (hecha propia) y personalizada.

            Por el contrario desde el segundo punto de vista, el éxito es el resultado de técnicas didácticas más o menos refinadas y calibradas; la experiencia educativa asume el carácter de algo mecánico, automático y es innegable la sensación de que es humanamente poco interesante.

            En realidad es difícil evitar del todo la primera posición indicada: queriendo o no todo educador comunica el significado que tiene  para él tanto la asignatura como la experiencia de enseñarla; y el alumno absorbe, sin darse cuenta junto a los contenidos también aquellos particulares significados.

            Eso se puede verificar con un simple test, preguntándose: ¿qué queda en nuestros alumnos, con el tiempo, de nuestra enseñanza? . Si encontraron un educador del primer tipo, queda una huella, una idea de ciencia, una modalidad de enfrentar las cuestiones: o sea esto es una ciencia fuertemente personalizada; caso contrario no queda nada, ni los contenidos.

1.4 Como referencia a la tarea personal de la enseñanza de la física, reconozco como la experiencia fuerte del encuentro con la comunidad cristiana me ha permitido vivir también los inicios problemáticos con una postura positiva; él haber encontrado de modo convincente un hecho que contenía el sentido pleno de la realidad  me ha llevado a dar clases con la certeza de que también en la física "hay algo más" y que era posible vivir la enseñanza con plenitud. Más que el propio problema, era agudo el sentimiento de la posibilidad    de una novedad que pudiera llegar a embestir todo lo cotidiano.

            Eso también da una sugerencia en la relación frente a los alumnos: la pasión por las materias, las ganas de estudiar, florecen frente a un encuentro con algo más grande; el interés nace cuando uno se da cuenta de ser interesante para alguien, sino de otra manera es curiosidad efímera (típico de los chicos que se apasionan por las ciencias).

            Sólo así se puede evitar el círculo vicioso en que fácilmente se cae: el problema se torna incómodo y fuente de insatisfacción, y ella conduce a la tentativa de censura del problema mismo y consecuentemente a una interrupción que apaga toda creatividad.

 

2.      En la visión positiva proyectada, el darse cuenta de los problemas lleva a una postura de movimiento. ¿En qué dirección?.

Aquí también hay muchas posibilidades. Uno puede zambullirse en el estudio, para recuperar las lagunas (vacíos) universitarias; uno puede dedicarse a la lectura de textos de epistemología o de sicología de la edad evolutiva; se puede examinar la documentación de otras experiencias,  tal vez extranjeras, se puede también decidir aprender el arte de la comunicación desde las transmisiones televisivas de divulgación científica.

Son todas alternativas interesantes, en alguna medida necesaria.

La experiencia madurada en los últimos años por un grupo de docentes de materias científicas y que llevó a construir el grupo de trabajo Seed (Semilla) en el ámbito de Diesse; nos sugiere una reacción distinta.

2.1   El primer paso fue el de juntarse con otros a partir de una hipótesis compartida. Una hipótesis basada sobre los siguientes puntos de apoyo.

2.1.1        La ciencia es una aventura cognoscitiva, una típica expresión de lo humano orientada por exigencias profundas, que van más allá de lo práctico y funcional, y en grado de conseguir conocimientos auténticos aún cuando vistos de nuevo.

2.1.2        Las ciencias representan una particular modalidad de encuentro con la realidad, bien distinta por consiguiente de puras especulaciones intelectuales.

2.1.3        El conocimiento científico implica todas las dimensiones de las personas, aún poniendo el acento en alguna de estas dimensiones  que la enseñanza debe activar y al mismo tiempo, contribuye a educar:

-         el respeto por la realidad que es dada, es comprensible pero también siempre excedente a nuestra capacidad de aferrarla;

-         la racionalidad, como instrumento para comprender lo real;

-         el rigor como expresión de la pasión por lo verdadero;

-         la historicidad del saber, que nace siempre de determinados hombres y se alimenta en particulares contextos.

2.1.4        la enseñanza de las ciencias es parte de una experiencia educativa global, que mira, con todas las disciplinas al crecimiento de la persona.

2.1.5        Para responder a las características precedentes, la enseñanza debe ser conducida de acuerdo a los criterios de globalidad, realismo y propositividad.

2.2   Paralelamente al juntarnos, nos movimos a la búsqueda de gente que en alguna medida ya había gastado la hipótesis indicada en su práctica de docente o de investigador; con éstos "maestros" se dio curso a una confrontación caracterizada por la disponibilidad de parangonarse y aprender, esto es, a recoger las razones de determinadas elecciones para luego personalizarlas.

2.3   El crecimiento de la experiencia del grupo ha sido favorecido por la decisión de los individuos de arriesgar en lo cotidiano, traducciones de hipótesis y de criterios comunes:

-         sin esperar que se haya elaborado y experimentado la teoría didáctica completa "pronta a ser aplicada"   conocimiento; sin esperar una esquemática "didáctica de las ciencias cristianas", como traducción estática de valores aplicados a una sector específico y desenganchados del dinamismo de una experiencia viva;

-         con el empeño, la fatiga, pero también el gusto, de volver a llevar sucesivamente en el grupo la experiencia individual vivida, haciéndola jugar nuevamente en la confrontación y en la comparación recíproca.

Debemos entonces rectificar la pregunta puesta al inicio del punto 2, "¿en qué dirección? ¿hacia dónde moverse?", para sustituirla con una más adecuada: "¿con quién moverse? ¿con quién ponerse en camino?".

 

3.      El éxito de un acercamiento como el que describimos es un trabajo, una operatividad continua, sin fin, dominada por las siguientes tareas.

3.1   Reconsiderar los objetivos de la disciplina para profundizar en el aporte específico que supone la comprensión de la realidad y redescubrir en ella el valor y significado, principalmente para nosotros, antes que para los alumnos. 

Se puede anticipar el logro, por ejemplo de descubrir el valor:

-         de la sorpresa ante el despliegue de la realidad natural en su variedad;

-         de la pregunta que genera toda investigación;

-         de la observación meticulosa, como forma de respeto hacia los datos;

-         de la relación entre el análisis y la síntesis, como modos complementarios de la racionalidad científica;

-         de la comprensión de la naturaleza, a pesar de la superabundancia y de la inagotabilidad de sus manifestaciones fenomenológicas.

3.2   Verificar la efectividad educativa de la propuesta y como la disciplina así enseñada se torna factor de crecimiento para las personas; y ayudarse a precisar siempre mejor las condiciones concretas del gesto educativo.

Un trabajo que, por su misma naturaleza,  no puede dejar de  estar abierto y en tensión hacia las implicancias de cuantos se sientan parte de él. 

 

 

da Libertá di Educazione. Anno Scolastico 1992/1993.Número 1/2

Traducción: Lic. Mirta G. Furlani de Cristóbal (*) y Prof. Adelle de Fornari

Secretaria: Julia E. Cristóbal

 

(*) Jefe de Trabajos Prácticos. Departamento de Física. Facultad de Ingeniería Química. Universidad Nacional del Litoral. Santiago del Estero 2829. 3000 Santa Fe. Argentina.

e-mail: mfurlani@fiqus.unl.edu.ar

 

 

 

           

 

                                  

 

 

 

 


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