Mario Gargantini
CIENCIA Y EDUCACION
Proponemos a continuación una
serie de ideas sobre la relación entre la enseñanza de las ciencias y la educación,
extrayéndola de la experiencia vivida sin la pretensión de sistematicidad ni
exhaustividad.
1.
Puede
ser interesante partir de una reflexión sobre la condición del educador a
partir de los "inicios".
Nos referimos al inicio en
sentido generalizado: no tan sólo aquel período particular y difícil que es el
inicio de la carrera sino también a toda ocasión de confrontación de nuevas
situaciones. Para quien no pretenda reducir el trabajo del investigador una simple rutina, todo año académico es un
recomenzar: cambian los alumnos, algunos colegas, el contexto; y frente a eso
también la materia, el tema que podría parecer la única variante tiene que ser
adecuado para la nueva situación. Eso conlleva la fatiga de un innovar, donde
la continuidad está dada por la unidad del sujeto y no por la forma en que se
expresa. No es por cierto algo que entusiasme, la postura de quien se preocupa
por "conservar" intacto el material didáctico desarrollado durante el
año, para reproducirlo inalterado otra
vez con miras al mínimo esfuerzo.
1.1 La primera sensación que se vive
al inicio es la de encontrarse frente a un mar de problemas: es necesario decidir la modalidad del trabajo en la
clase; elegir los contenidos a proponer, generalmente seleccionando
drásticamente los temas contenidos en los programas; decidir que libros de
texto seleccionar para cada tema; como implementar la actividad en el
laboratorio; donde encontrar los ejercicios adecuados; como orientarse para la
evaluación; como manejar las relaciones con la clase.
Es necesario observar cuanto
antes que no se trata solo de una sensación: es normal que el comienzo esté
dominado por problemas y no darse cuenta es síntoma de una postura que asume la
renuncia. Por el contrario el advertir, aún con agudeza, la problematicidad de
la situación señala la posición humana de quien no va a clase con un esquema
prefabricado, "listo para el uso", sino más bien que se deja provocar
por la realidad y a ésta entiende responder, no a una idea propia.
1.2 Frente a una dificultad, en
primer momento puede surgir la tentación de mantener el problema derivado de la
particularidad de la disciplina.
Esto se acentúa más en el caso
de las materias científicas.
Tanto las modas epistemológicas
como las diversas propuestas didácticas
hacen surgir una serie de antinomias frente a las cuales es difícil operar
elecciones claras, balanceando la propuesta didáctica unilateralmente en uno
solo de los factores de la antinomia.
Es frecuente por ejemplo no
saber distinguir entre la portada cognoscitiva del saber científico y su
aspecto funcional, encaminando intereses y motivaciones de los estudiantes más
hacia los éxitos vinculados a las aplicaciones de las investigaciones, que
hacia su eficacia práctica.
Otra antinomia es aquella entre
objetividad y subjetividad: el indiscutible carácter objetivo de las ciencias
físicas y matemática no debe hacer perder de vista las componentes subjetivas
de la investigación y por lo tanto de la didáctica: también históricamente,
todo conocimiento científico se origina a partir de un sujeto y condicionado
fuertemente por el contexto cultural, para luego decantar a través de un
proceso de objetividad hasta los resultados universalmente válidos e
intersubjetivos. Es culturalmente y pedagógicamente incorrecto desequilibrar la
propuesta a favor del solo aspecto objetivo como si en las ciencias no hubiera espacio para el sujeto.
Otras
antinomias surgen más bien en el ámbito didáctico. Así como la alternativa
entre visión global y visión sectorial. Hay quienes privilegian los escenarios
y las grandes síntesis; hay quienes por otro lado dan espacio a las
especializaciones, a las ejemplificaciones específicas.
Más
aún se debate mucho acerca de que si la enseñanza de las ciencias deba prever
la imposición de contenidos y recorridos bien definidos o por el contrario si
no debe dejar al estudiante la libertad de descubrir, la conquista personal de
los conocimientos a través de la exploración de la realidad solamente
estimulado por el educador.
Finalmente
en las materias científicas en modo particular se corre el riesgo de reducir la
enseñanza a puro adiestramiento, esto es a la adquisición de habilidad de
comportamientos sin que tales habilidades vengan introducidas en una
perspectiva educativa sin que se tornen factor de un crecimiento global de la
persona.
Al
comparar la experiencia propia con esta antinomia, se percibe que el problema
no es la materia sino más bien la persona
de quien enseña.
Los
desequilibrios citados se verifican cuando el educador no vive una experiencia
unitaria, capaz de profundizar en los particulares de la realidad y de
reemerger continuamente recomponiendo todo dentro de un significado más grande
y consistente.
Ahora
bien, las antinomias indicadas son en parte la herencia de una cultura
dualística que desde hace aproximadamente cuatro siglos domina la mentalidad
occidental e influencias, muchas veces desconociendo, ignorando también el
mundo científico.
Pero,
es también verdad que se cae más fácilmente en la trampa si se vive en un dualismo
entre ideal y cotidiano, entre una decisión para la existencia también movida
por un encuentro decisivo y una práctica cotidiana de acuerdo a los modelos y
criterios absorbidos por el ambiente.
Típica
manifestación de tal dualismo que experimentamos un poco todos es la rapidez al
atribuir a las circunstancias desfavorables la culpa de las cosas que no
funcionan. En el caso de la enseñanza de las ciencias, eso parece favorecido, y
a veces justificado, por las
características mismas de las disciplinas por su falta de inmediatez, por su
abstracción, presunta neutralidad a los
valores.
Por
otro lado, por el contrario, ante una postura unitaria de la persona, muchas
antinomias tienden a disolverse y a rebelarse alternativas solo aparentes.
1.3 Es por lo tanto necesario volver
a la persona y a sus expectativas más
profundas.
En efecto el modo con que nos
movemos en clase está determinado por nuestras expectativas, por la espera que
ponemos en la profesión que hemos elegido.
Podemos entonces preguntarnos, a pesar de que
enseñamos desde hace muchos años: ¿Qué esperamos de enseñanza?.
Al
intentar responder nos vienen a la mente muchas expectativas evidentes,
desearíamos saber explicar maravillosamente, dar clases que dejaran a los
alumnos boquiabiertos; aspiramos a que aprendan todo lo que comunicamos,
auspiciamos a que se tornen en breve tiempo autónomos, capaces de administrar
eficazmente el estudio.
Son
las expectativas legítimas y loables. Sin embargo, a un nivel un poco más
profundo hay una discriminación que puede envilecer aún las más válidas
aspiraciones: la discriminación entre el deseo de comunicar algo de sí mismo y la simple intención de transferir (aún
responsablemente) conocimientos.
En
el primer caso no está en primer plano la materia sino más bien la relación con
ella, el sentido que yo personalmente he descubierto en ella y descubro
continuamente; en el segundo caso toda la atención se desplaza de los sujetos
al "mecanismo de transferencia" de los conocimientos: a partir de ahí
los tan decantados estudios acerca de las técnicas comunicativas, o acerca de
la psicología del aprendizaje y acerca de las preconcepciones de los jóvenes.
Para
quién se pone en la primera perspectiva, el éxito de la enseñanza es
consecuencia del dinamismo de dos libertades que se juegan y que forman parte
de una "gratuidad", no prefigurable ni cualificable; con eso la
experiencia educativa se torna una ininterrumpida fuente de novedad, la sorpresa de ver una comunicación
acogida (hecha propia) y personalizada.
Por
el contrario desde el segundo punto de vista, el éxito es el resultado de
técnicas didácticas más o menos refinadas y calibradas; la experiencia
educativa asume el carácter de algo mecánico, automático y es innegable la
sensación de que es humanamente poco interesante.
En
realidad es difícil evitar del todo la primera posición indicada: queriendo o
no todo educador comunica el significado que tiene para él tanto la asignatura como la experiencia de enseñarla; y
el alumno absorbe, sin darse cuenta junto a los contenidos también aquellos
particulares significados.
Eso
se puede verificar con un simple test, preguntándose: ¿qué queda en nuestros
alumnos, con el tiempo, de nuestra enseñanza? . Si encontraron un educador del
primer tipo, queda una huella, una idea de ciencia, una modalidad de enfrentar
las cuestiones: o sea esto es una ciencia fuertemente personalizada; caso
contrario no queda nada, ni los contenidos.
1.4 Como referencia a la tarea
personal de la enseñanza de la física, reconozco como la experiencia fuerte del
encuentro con la comunidad cristiana me ha permitido vivir también los inicios
problemáticos con una postura positiva; él haber encontrado de modo convincente
un hecho que contenía el sentido pleno de la realidad me ha llevado a dar clases con la certeza de que también en la
física "hay algo más" y que era posible vivir la enseñanza con
plenitud. Más que el propio problema, era agudo el sentimiento de la posibilidad de una novedad que pudiera llegar a
embestir todo lo cotidiano.
Eso
también da una sugerencia en la relación frente a los alumnos: la pasión por
las materias, las ganas de estudiar, florecen frente a un encuentro con algo
más grande; el interés nace cuando uno se da cuenta de ser interesante para
alguien, sino de otra manera es curiosidad efímera (típico de los chicos que se
apasionan por las ciencias).
Sólo
así se puede evitar el círculo vicioso en que fácilmente se cae: el problema se
torna incómodo y fuente de insatisfacción, y ella conduce a la tentativa de
censura del problema mismo y consecuentemente a una interrupción que apaga toda
creatividad.
2.
En
la visión positiva proyectada, el darse cuenta de los problemas lleva a una
postura de movimiento. ¿En qué
dirección?.
Aquí también hay muchas
posibilidades. Uno puede zambullirse en el estudio, para recuperar las lagunas
(vacíos) universitarias; uno puede dedicarse a la lectura de textos de
epistemología o de sicología de la edad evolutiva; se puede examinar la
documentación de otras experiencias,
tal vez extranjeras, se puede también decidir aprender el arte de la
comunicación desde las transmisiones televisivas de divulgación científica.
Son todas alternativas
interesantes, en alguna medida necesaria.
La experiencia madurada en los
últimos años por un grupo de docentes de materias científicas y que llevó a
construir el grupo de trabajo Seed (Semilla) en el ámbito de Diesse; nos
sugiere una reacción distinta.
2.1 El primer paso fue el de juntarse con otros a partir de una hipótesis
compartida. Una hipótesis basada sobre los siguientes puntos de apoyo.
2.1.1
La
ciencia es una aventura cognoscitiva,
una típica expresión de lo humano orientada por exigencias profundas, que van
más allá de lo práctico y funcional, y en grado de conseguir conocimientos
auténticos aún cuando vistos de nuevo.
2.1.2
Las
ciencias representan una particular modalidad de encuentro con la realidad, bien distinta por consiguiente de
puras especulaciones intelectuales.
2.1.3
El
conocimiento científico implica todas las
dimensiones de las personas, aún poniendo el acento en alguna de estas
dimensiones que la enseñanza debe
activar y al mismo tiempo, contribuye a educar:
-
el respeto por la realidad que
es dada, es
comprensible pero también siempre excedente a nuestra capacidad de aferrarla;
-
la racionalidad, como
instrumento
para comprender lo real;
-
el
rigor como expresión de la pasión por
lo verdadero;
-
la
historicidad del saber, que nace
siempre de determinados hombres y se alimenta en particulares contextos.
2.1.4
la enseñanza de las ciencias es parte de una experiencia educativa global, que mira, con todas las disciplinas
al crecimiento de la persona.
2.1.5
Para responder a las características precedentes, la enseñanza debe
ser conducida de acuerdo a los criterios de globalidad,
realismo y propositividad.
2.2 Paralelamente al juntarnos, nos
movimos a la búsqueda de gente que en alguna medida ya había gastado la
hipótesis indicada en su práctica de docente o de investigador; con éstos
"maestros" se dio curso a
una confrontación caracterizada por la disponibilidad de parangonarse y
aprender, esto es, a recoger las razones de determinadas elecciones para luego
personalizarlas.
2.3 El crecimiento de la experiencia
del grupo ha sido favorecido por la decisión de los individuos de arriesgar en lo cotidiano,
traducciones de hipótesis y de criterios comunes:
-
sin
esperar que se haya elaborado y experimentado la teoría didáctica completa
"pronta a ser aplicada"
conocimiento; sin esperar una esquemática "didáctica de las
ciencias cristianas", como traducción estática de valores aplicados a una
sector específico y desenganchados del dinamismo de una experiencia viva;
-
con
el empeño, la fatiga, pero también el gusto, de volver a llevar sucesivamente
en el grupo la experiencia individual vivida, haciéndola jugar nuevamente en la
confrontación y en la comparación recíproca.
Debemos entonces rectificar la
pregunta puesta al inicio del punto 2, "¿en qué dirección? ¿hacia dónde
moverse?", para sustituirla con una más adecuada: "¿con quién
moverse? ¿con quién ponerse en camino?".
3.
El
éxito de un acercamiento como el que describimos es un trabajo, una
operatividad continua, sin fin, dominada por las siguientes tareas.
3.1 Reconsiderar los objetivos de la disciplina para profundizar en el aporte
específico que supone la comprensión de la realidad y redescubrir en ella el
valor y significado, principalmente para nosotros, antes que para los alumnos.
Se puede anticipar el logro, por
ejemplo de descubrir el valor:
-
de
la sorpresa ante el despliegue de la realidad natural en su variedad;
-
de
la pregunta que genera toda investigación;
-
de
la observación meticulosa, como forma de respeto hacia los datos;
-
de
la relación entre el análisis y la síntesis, como modos complementarios de la
racionalidad científica;
-
de
la comprensión de la naturaleza, a pesar de la superabundancia y de la
inagotabilidad de sus manifestaciones fenomenológicas.
3.2 Verificar la efectividad educativa de la propuesta y
como la disciplina así enseñada se torna factor de crecimiento para las
personas; y ayudarse a precisar siempre mejor las condiciones
concretas del gesto educativo.
Un trabajo que, por su misma
naturaleza, no puede dejar de estar abierto y en tensión hacia las
implicancias de cuantos se sientan parte de él.
da Libertá di Educazione. Anno Scolastico 1992/1993.Número 1/2
Traducción: Lic. Mirta G. Furlani de
Cristóbal (*) y Prof. Adelle de Fornari
Secretaria: Julia E. Cristóbal
(*) Jefe de Trabajos Prácticos. Departamento de
Física. Facultad de Ingeniería Química. Universidad Nacional del Litoral.
Santiago del Estero 2829. 3000 Santa Fe. Argentina.
e-mail: mfurlani@fiqus.unl.edu.ar