Da e-Learning a e-ducating

 

L’Europa ha varato il piano d’azione “e-Learning - Pensare all’istruzione di domani”: un’articolata serie di iniziative basate sul principio di sussidiarietà e imperniate sulla esigenza prioritaria di formazione dei docenti. Dall’intervento del direttore di emmeciquadro al Parlamento europeo emerge il criterio per valutare l’introduzione dell’Information Technology nella scuola: l’educazione della persona.

 

 

Una nuova parola d’ordine sta dominando il panorama scolastico in questo inizio di millennio: è il termine, ovviamente inglese, e-Learning. Come buona parte delle espressioni relative alle nuove tecnologie, anch’essa nata in ambito aziendale, dove sta ad indicare le tecniche di formazione e addestramento a distanza realizzate con i nuovi strumenti informatici e in particolare con Internet.

Molte università, sia per desiderio di innovazione, sia per la speranza di arginere i problemi del sovraffollamento, hanno assunto il modello e-learning come base per sviluppare una serie di iniziative pilota, tra i quali si possono citare, a titolo di esempio: il Progetto DiVa dell’Università di Napoli, per la distribuzione di documenti digitale audio e video; il progetto WWW&Over dell’Università di Trento, per la didattica a distanza; il progetto ConForT di Tecnopolis (Bari), per la produzione e l’erogazioni di corsi a distanza. Nel mondo non mancano i casi di studenti che frequentano via web l’intero corso di studi universitari, fino ad ottenete la laurea: il sito più famoso è quello della Athabasca University di Edmont (Canada), finanziato dai governi centrale e locale, dove si può trovare una selezione dei migliori corsi universitari del mondo (www.athabascau.ca).

Nelle scuole per ora questa metodologia ha raggiunto soltanto alcune punte avanzate (tecnologicamente) dell’istruzione americana; sempre in Canada, alla Open learning Agency di Vancouver, ci sono corsi on line per bambini dei kinderganden (scuola materna) e corsi per l’insegnamento di base (fino a 12 anni) nelle province più a nord del Paese (www.ola.bc.ca). In Italia, sperimentazioni sono state avviate nell’ambito del progetto Netform, varato dal Ministero in collaborazione col Cnr-Itd di Genova e affidato in gestione alla scuola media statale Don Dilani di San Giorgio di Mantova (www.netform.org).

Fortunatamente, l’Unione Europea ha voluto ampliare l’accezione del termine e, col Piano di azione e-learning (adottato dalla Commissione Europea il 28 marzo 2001), ha avviato un ampio programma di iniziative che dovrebbero disegnare “l’istruzione di domani”. Il Piano (v. riquadro), come viene delineato dalla relazione del rapporteur Mario Mauro presentata a Strasburgo a fine maggio e approvata a grande maggioranza, individua quattro principali linee d’azione: le infrastrutture, la formazione, i servizi e contenuti multimediali di qualità, il dialogo e la collaborazione a tutti i livelli. È tuttavia esplicita la sottolineatura della priorità della formazione dei docenti i quali, lungi dal lasciare il posto ai nuovi e potenti strumenti multimediali, sono chiamati a riscoprire un ruolo ancor più determinante, assumendosi la funzione di guida intelligente e di introduzione consapevole all’uso delle tecnologie informatiche.

In questa prospettiva, intendiamo suggerire una griglia di valutazione delle potenzialità educative dell’Information and Communication Technology (ICT) unitamente alla individuazione delle condizioni necessarie perché tali potenzialità si possano esprimere, per poi tratteggiare le linee di una strategia che trasformi i progetti di e-Learning  in concrete opportunità di  e-ducating.

 

Espansione di possibilità

 

In generale si può affermare che le ICT, per loro stessa natura comportano un ampliamento delle possibilità espressive, comunicative e cognitive sotto molteplici aspetti.

a) La modalità dell’apprendimento che viene attivata utilizzando le ICT comporta indubbiamente un coinvolgimento più personale degli alunni. Il fatto di far leva non solo sulla dimensione simbolico-ricostruttiva ma soprattutto su quella percettivo-motoria, riduce il rischio della passività che grava su molte aule scolastiche e “costringe” il discente a mettersi in gioco, poco o tanto, dal momento che è la sua stessa attività a determinare il ritmo di sviluppo dei contenuti proposti. Lo slogan “imparare facendo”, al di là del suo uso ideologico come alternativa alla comunicazione verbale del sapere, presenta una componente pedagogicamente positiva se viene invocato per sottolineare la partecipazione attiva e libera del soggetto discente.

b) Questo stesso ruolo attivo del discente nel processo educativo può spingersi fino a diventare occasione di valorizzazione della creatività. È il caso degli strumenti ipermediali (dai CD-Rom a Internet), dove lo studente si trova di fronte continuamente a dei percorsi non predeterminati ed è invitato ad ingegnarsi per seguire la strada più opportuna, per scegliere il collegamento prevedibilmente più fecondo, per attivare la più efficace tra le diverse interfacce proposte.

c) Siti web, Cd-Rom e prossimamente i potenti Dvd, a differenza dei libri di testo, consentono l’interazione con una grande varietà di contenuti; lo studente vede così ampliarsi le sue possibilità di rapporto con la realtà: la foto che accompagnava la pagina del libro di testo si trasforma in galleria di immagini, quando non in sequenze video; i brani citati in nota, possono moltiplicarsi a piacere; i casi esemplificati al termine di un capitolo di fisica, possono assumere una quantità di configurazioni diverse.

Nei siti web in particolare, i contenuti statici dei manuali cedono il posto a dei contenuti in continua evoluzione a aggiornamento; ciò da un lato pone problemi che non possono essere ignorati, ma ha il vantaggio di sollecitare ad un confronto continuo con la realtà, di stimolare un’attenzione sempre vigile e pronta a registrare novità e cambiamenti.

Ciò contiene una notevole valenza pedagogica, se partiamo dalla convinzione che  la capacità di rapporto con la realtà sia un obiettivo prioritario di ogni azione educativa. E non vale del tutto l’obiezione che qui si tratta di simulazione e di finzione: come ha fatto notare lo studioso di comunicazioni Gianfranco Bettetini, presentando a Milano la mostra Dai giornali ai portali, anche la realtà virtuale fa parte della realtà che l’uomo d’oggi incontra.

d) Anche sul versante della comunicazione gli strumenti della ICT portano notevoli mutamenti. Si passa dalla comunicazione bidirezionale docente-discente alla moltiplicazione dei canali di comunicazione; il flusso delle informazioni che possono arricchire ed integrare la proposta didattica proviene da una molteplicità di fonti; nello stesso tempo la classe, costruendo la sua pagina web o attraverso la posta elettronica, può diventare centro di diffusione di notizie e di esperienze diramate in tempo reale in tutto il mondo. È il superamento, nella modalità virtuale, dei confini della classe e dà origine ad un’esperienza di comunicazione totale che, se ben guidata, può rivelarsi utile per la formazione di una mentalità aperta e disponibile alle relazioni.

e) La grande rete è un sistema informativo in continua e vorticosa crescita. Rispetto a qualsiasi altro strumento di comunicazione, su Internet si attua una espansione tendenzialmente illimitata dei contenuti; si amplifica:

§          il numero di informazioni,

§          la loro varietà,

§          la loro aggiornabilità.

Diventa allora determinante l’attività di esplorazione, che a volte viene descritta con la metafora della caccia (Information hunting), per indicarne il carattere avventuroso e niente affatto scontato nei suoi risultati. Un’attività che si avvale di metodi e strumenti della tradizionale ricerca bibliografica ma per la quale sono stati sviluppati appositi software fino ad originare un nuovo settore dell’informatica che va sotto la denominazione di Data mining.

Ciò può spingersi fino a far diventare l’esplorazione come il nuovo paradigma della conoscenza, con conseguenze culturali notevoli (come vedremo più avanti).  Tuttavia, non può essere sottovalutato il guadagno educativo derivante dalla necessità di confrontarsi con una così ampia e mutevole mole di conoscenze: ne può derivare una positivo esperienza di rielaborazione e riorganizzazione continua dei contenuti, che implica una loro valutazione critica. Anche la stessa esperienza di continua scelta, pur subordinata a precise condizioni, può tradursi in fattore di crescita e di maturazione della persona.

f) Infine, c’è il tema molto dibattuto dell’alternativa tra contenuti e processi. Ne ha ben sintetizzato le estreme conseguenze il solito Derrik De Kerckhove (Telema, 12/98) affermando: "Non è più importante, oggi, imparare qualcosa, ma sapere come si fa ad accedere alle conoscenze. Ciò che conta non sono i contenuti ma i processi.... Pensare e ricordare diventano processi collettivi che possono essere condivisi in tempo reale...".

Anche qui, prima di vedere gli inevitabili risvolti negativi di una simile prospettiva, non vanno trascurati i vantaggi di un approccio che mette in primo piano il metodo, la capacità di impostare e risolvere problemi, la qualità insomma dell’apprendimento rispetto alla quantità delle conoscenze . Se ben sviluppato, l’approccio metodologico può determinare una capacità di affronto di argomenti nuovi, sempre più necessaria in un mondo complesso e globalizzato, e può favorire quella flessibilità della conoscenza che è sempre più richiesta anche da un mercato del lavoro dinamico e in perenne evoluzione.

 

A  quali condizioni?

 

Tutto quanto finora indicato non può comunque chiudere il discorso delle nuove tecnologie nella scuola e va necessariamente integrato con una chiara visione delle “condizioni” senza le quali tutte le valenze positive segnalate si svuotano e rischiano di trasformarsi nel loro opposto.

Se si vuole veramente diffondere la cultura ICT, non basta infatti semplicemente dare l’accesso ai new media; né soltanto preoccuparsi di  fornire gli strumenti; e neppure limitarsi ad  addestrare all’uso dei vari software e dei browser di navigazione in Internet.

Bisogna piuttosto intervenire da subito su alcuni criteri pedagogici e culturali

connessi alla specificità della ICT e cruciali in ogni cammino educativo.

1) Focus sulla conoscenza. L’interazione uomo-macchina non può essere il fine ma

uno strumento dell’esperienza di conoscenza e quest’ultima va proposta e vissuta come incontro tra la persona e la realtà. Effettivamente il Web offre la possibilità di spalancare nuove finestre sulla realtà ma deve essere chiaro che si tratta solo di una delle possibilità dell’uomo   moderno  di incontrare la realtà, che non è alternativa né sostitutiva di altri approcci e, soprattutto, che va sempre valutato il guadagno conoscitivo di ogni percorso nella grande Rete. Il nord della bussola di ogni navigazione va sempre puntato decisamente sulla conoscenza. La riflessione cui educare gli studenti dovrà quindi essere orientata a chiedersi “che cosa abbiamo capito di più della realtà, come è cresciuta la nostra conoscenza di quel particolare aspetto o fenomeno…”.

2) Focus sulle domande. Il confronto con la realtà è efficace se è

verifica di un’ipotesi altrimenti è puro caos informativo. È facile rendersi conto che nelle pagine web i giovani trovano tante risposte; il problema però è: “Chi insegna loro a porre le domande?”. Senza un’educazione alla domanda, molti dei vantaggi sopra segnalati e derivanti dalla ricchezza informativa della rete vengono immediatamente vanificati.

3) Focus sulla scoperta. Sono già stati sottolineati i limiti della tendenza in atto a considerare l’esplorazione come nuovo paradigma della conoscenza. Qui è solo il caso di ribadire l’importanza della scoperta come esperienza fondamentale nel processo educativo, che non è estranea agli strumenti della ICT. Anche se, il carattere di immediatezza, facilità d’uso e apparente completezza di uno strumento multimediale tende a ridurre la fatica della ricerca e di conseguenza il gusto della scoperta: tutto sembra facilmente conoscibile, già prestabilito e scontato. Sarà perciò compito dei docenti porre le condizioni perché, anche nell’impatto con le nuove tecnologie, non prevalga l’abitudine e il “consumo” dell’informazione ma resti aperta la possibilità della sorpresa e il gusato della scoperta del nuovo.

4)Focus sulla scelta. De Kerckhove (Telema, 12/98) ci prospetta un futuro dove la conoscenza non richiede presupposti (e quindi maestri…) e diventa facile come andare ad un supermercato: “Con Internet ci avviamo a sapere tutto senza aver dovuto imparare nulla: non dobbiamo far altro che collegarci alla rete". Ci si deve però chiedere se è proprio così. La semplice esperienza anche di un utente mediamente informatizzato, ci dimostra che aumenta a dismisura il numero di opzioni di fronte alle quale ci troviamo nel normale utilizzo delle ICT: ipertesti e multimedia offrono una molteplicità di linguaggi, percorsi, azioni; la navigazione in Internet è una continua scelta di link, pulsanti, icone.

Nasce un nuovo problema per l’uomo del XXI secolo: la gestione della quantità di informazioni. Ma in questo si rivela un drammatico paradosso dell’uomo contemporaneo: proprio mentre aumenta il numero delle opportunità, sembrano venir vengono meno i criteri di scelta. È questo invece l’obiettivo pedagogico sul quale puntare più decisamente. Cercando di non cadere nel sottile equivoco in base al quale  la capacità di scelta crescerebbe per il solo fatto di dover operare molte scelte.

 

Una strategia per la e-ducating

 

Il buon esito di un programma ambizioso come quello e-learning lanciato dalla Commissione Europea, dipende dalla capacità degli educatori di valorizzare tutti gli aspetti positivi delle ICT senza perdere di vista le condizioni per il loro reale contributo all’educazione della persona che resta l’obiettivo prioritario di ogni tipo di scuola. Con uno slogan, si può dire che “il successo di e-learning dipende dalla e-ducating”, cioè da come i nuovi strumenti verranno armonicamente inseriti in un lavoro, già in atto o da rilanciare, decisamente finalizzato alla crescita integrale delle persona. E ciò fa leva sul ruolo dei docenti, più ancora sulla loro intelligenza e passione educativa.

Cercando di disegnare i tratti generali di un programma di azioni di e-learning, possiamo indicare due modelli e un insieme di azioni conseguenti.

C’è un modello che definiremo “debole”, o “student centered”, e che va per la maggiore, dove l’insegnante si limita a suggerire e stimolare attività autonome di apprendimento, realizzate poi dagli studenti col supporto delle tecnologie disponibili.

Si può però pensare a un modello “forte”, o “teacher centered”, che ci sembra da privilegiare, dove l’insegnante diventa protagonista in prima persona di un uso efficace e creativo delle ICT, le utilizza direttamente integrandole nella sua didattica, esplicita i criteri di tale utilizzo,  sottolinea costantemente e in modo non forzato, vantaggi e limiti dei nuovi strumenti.

Dalla scelta del modello di riferimento, deriva una serie di azioni conseguenti e di iniziative di diffusione delle ICT nelle scuola.

Al modello debole seguiranno azioni di tipo  top-down (dall’alto in basso), per lo più centralizzate e saldamente controllate dagli enti istituzionali: i Ministeri e vari  organismi  collegati (in Italia, ad esempio, il Cede, il Cnr-Itd di Genova ecc). L’attività sarà concentrata nella creazione di archivi (off/on line): materiali, contenuti, modelli, percorsi, corsi; tutti pre-confezionati, strutturati e pronti per l’uso.

In questo scenario, il ruolo dell’l’insegnante si riduce a quello di distributore/assemblatore di moduli (tranne qualche privilegiato, cui tocca la fortuna di sottoporre i moduli alla prima fase di sperimentazione).

 

Secondo il modello forte invece, le azioni seguiranno un percorso  bottom-up (dal basso in alto), dove l’intervento da parte delle istituzioni (a cominciare da quelle Europee) procederà secondo il principio di sussidiarietà, in funzione di supporto alle iniziative dei vari soggetti, di coordinamento e di promozione.

L’attività potrà articolarsi in modo molto vario come:

 

           raccolta (via web) di esigenze e idee dal vivo delle scuole e ridistribuzione di strumenti e semi-lavorati da integrare nella didattica (ipertesti, simulazioni, filmati, pagine web…);

 

           messa a punto di strumenti ICT per valorizzare esperienze e proposte originali (portali, newsgroup, videoconferenze, software di valutazione, corsi di perfezionamento …);

 

           distribuzione di strumenti ICT a supporto di libere iniziative di educatori (non solo insegnanti), espressione di identità sociali e culturali (distribuzione hardware, sostegno alla realizzazione di infrastrutture di rete, licenze software,

 

In questo scenario l’insegnante (e, più in generale, l’adulto educatore) si pone come testimone creativo dell’utilità delle ICT e diventa per il giovane proposta di una modalità di affronto e di utilizzo della tecnologia.

 

Un esempio a proposito di creatività

 

Un nota bene finale sul tema della creatività, spesso sbandierata come massimo risultato dell’introduzione delle tecnologie informatiche nella scuola in alternativa ad un insegnamento tradizionale ripetitivo e poco stimolante.

Come per il problema della scelta, anche qui va detto che lo studente non diventa creativo solo perché gli vengono offerte tante occasioni di “fare”, di esprimersi.

La creatività è un dinamismo della persona, non è questione di mezzi e di tecniche; e proprio in quanto dinamismo richiede un movente, qualcosa che la metta (e la mantenga) in moto. Tale movente va ricercato a livello delle relazioni interpersonali, all’interno del rapporto educativo maestro-allievo.

Può essere utile in proposito, rifarsi ad un esempio che ha a che fare proprio con la nascita della tecnologia occidentale. Ci riferiamo al Medioevo Europeo, dove, secondo alcuni storici, vanno rintracciate le radici della società industriale moderna. Fatte le debite proporzioni, il Medioevo è stata un’epoca di grandi innovazioni tecniche, un’epoca in cui si sono attuate trasformazioni di ingente portata: basti pensare che sulle rovine di nazioni rase al suolo dai barbari sono nate intere civiltà, sono state realizzate le infrastrutture di un intero continente e sono sorte costruzioni che ancor oggi resistono e dominano il panorama di città piccole e grandi.

Da che cosa è dipesa questa esplosione di creatività tecnica, che ha permesso di passare dalla tabula rasa del 500-600 alle grandi cattedrali del XII e XIII secolo? La risposta è abbastanza semplice: c’era un contesto culturale, sociale ed umano adeguato per sviluppare questa grande creatività tecnologica.

C’erano, in sintesi, le tre condizioni essenziali per poter fare tecnologia:

¾    un movente, un obiettivo ben delineato e condiviso, riassumibile nell’impegno per l’edificazione della civiltà cristiana, in tutti i suoi aspetti, senza distinzioni e senza censure;

¾    dei luoghi, degli ambiti di vita, che hanno agito come fattori formativi e come luoghi fecondi di innovazione: dapprima le abbazie, poi la città con le botteghe, poi le università; anche questo ha un riscontro moderno, nella tendenza a concentrare lo sviluppo high tech in zone ben identificate, veri e propri “incubatori” tecnologici: si pensi alla Silicon Valley o alle varie “tecnopoli”;

¾    la disponibilità di maestri che incontrava e alimentava una inesauribile volontà di apprendere; anche qui si può trovare un interessante riferimento attuale nei modelli economici che descrivono le aziende come “learning organization” e parlano di “knowledge economy”, cioè economia basata sulla conoscenza.

Insegnanti ed educatori sono allora chiamati a ricostruire l’esperienza di gusto dell’innovazione che c’era nelle abbazie, nelle botteghe e nelle università medievali: dove il giovane vedeva il maestro in azione e dove il maestro trasmetteva il suo modo di rapportarsi alla tecnica. Quindi, prima di decidere se insegnare le ICT o insegnare con le ICT, si tratta di comunicare sé nel rapporto con questo brano di realtà che sono le ICT e che di fatto fanno parte ormai della nostra esperienza.

Mario Gargantini

Nota

Il testo riprende i contenuti dell’intervento svolto dall’autore alla Audizione Pubblica del Gruppo di Lavoro "D", tenutasi il 2 Maggio 2001 presso il Parlamento Europeo a Bruxelles, con la partecipazione di Viviane Reding, commissario europeo per l'Educazione e la Cultura, dell' on. Fiori, responsabile Ppe per la Cultura, di M. Carlos Costa Neves, rapporteur del Bilancio dell'Unione Europea per l'esercizio 2002, di  Ulf Lundin, Presidente di "European School Network", di Mourad Mankarios, Vice Presidente Hrm Philips e dell'on. Mario Mauro, rapporteur per e-Learning.